Gracias a las contribuciones de Schultz, Mincer y Becker, comenzó a pensarse a la educación en un marco de maximización del ingreso. De esta forma, la teoría indica que los agentes eligen su máximo nivel educativo buscando optimizar el valor actual descontado de los flujos esperados de ingreso, sujeto a una función de costos (Harmon, Oosterbeek y Walker, 2003). Se recurría así a la función de ingresos minceriana, la cual consideraba un ingreso base para una actividad no calificada y los años de educación y experiencia laboral:

Ln (W) = α + ß0 S + ß1 E + ß2 E² + ε

donde W representa el salario, S los años de escolarización, E los años de experiencia laboral, ß la tasa de retorno de la variable en cuestión y ε las perturbaciones estocásticas. Consecuentemente, todo año adicional de formación permitiría observar un “premio” al esfuerzo académico. Por tal motivo, podría pensarse a la inversión educativa en forma similar a la inversión física, donde el tiempo y dinero invertido inicialmente se cristaliza en períodos futuros a una determinada tasa de retorno. 

Con el tiempo, esta función microeconómica de retornos personales fue ganando terreno en la literatura del crecimiento. Puntualmente, en el plano macroeconómico, varios autores destacaron una correlación positiva entre el nivel educativo agregado, la productividad individual y el crecimiento de la renta per cápita. Algunos de los más novedosos, focalizaron en los derrames de conocimiento (tanto en personas como empresas) apelando a argumentos de carácter endógeno para el crecimiento. El primero en proponer dicho enfoque fue Romer (1986) quien, para mercados de gran tamaño, señalaba las mejoras que permiten explotar y mejorar los retornos a escala.  Como consecuencia, el progreso técnico pasaría entonces a depender no sólo de la inversión en capital físico, sino también en capital humano, esparciéndose luego al conjunto de la economía gracias a los derrames de conocimiento. 

Por su parte, la inversión educativa genera impactos por fuera de los límites individuales. Puede observarse que trabajadores con mayor educación también pueden impactar positivamente en sus pares de menor instrucción. Asimismo, el efecto “networking” aumenta la productividad de estos últimos, generando spillovers en materia de acumulación de conocimiento (Moretti, 2004). En este marco, Lucas (1988) realiza un análisis dinámico concluyendo en el tan parafraseado “Learning by doing”; los empleados aprenden en sus trabajos, se capacitan, y de este modo, aumentan la productividad a la empresa y la industria. 

De este modo, se constataría una prima de ingresos en aquellos que optan por reemplazar una entrada temprana al mercado laboral por un aumento en el nivel de capacitación. Analizando los salarios declarados por la población trabajadora y controlando por atributos educativos, Leone y Lo Cascio (2020) encuentran para Argentina que la brecha de ingresos de una persona egresada de la universidad es en promedio 70% mayor respecto a una con sólo título secundario. Asimismo, los autores destacan que este diferencial no es sólo usufructuado por el individuo, sino que también se derrama a las arcas públicas y al resto de la sociedad. Respecto a estos hechos estilizados de la teoría del capital humano, Psacharopoulos y Patrinos (2004) encuentran que, a nivel mundial, la escuela primaria otorga un retorno privado del 26,6%, la escuela secundaria un 17% y la educación superior un 19%, con retornos sociales^[1] también significativos. 

En línea con ello, Hanushek y Woessmann (2020) exponen un análisis centrado principalmente en los efectos de la falta de desarrollo de habilidades cognitivas producto de la suspensión del dictado de clases durante la pandemia. Al observar las pérdidas asociadas con el cierre de instituciones durante un tercio de año, las estimaciones indican que los estudiantes actuales sufrirán una pérdida de ingresos del 2.6% a lo largo de toda su carrera. Para el caso de 1 año entero de cierre, la pérdida se situó en 7,7%^[2]. Asimismo, los autores estiman que una pérdida de aprendizaje equivalente a un año de escolaridad para la cohorte actual de estudiantes significa un PBI 4,3% más bajo en promedio durante el resto del siglo, para un país típico. Dado que los impactos económicos de que las actuales cohortes de estudiantes no tengan clases se aprecian a muy largo plazo, se calcula el valor presente de dicha pérdida, de modo de cuantificar el fenómeno. Así, para Argentina, el costo asociado a mantener las escuelas cerradas durante un tercio de año significaría una pérdida en valor presente, para el resto del siglo, equivalente al 69% del PBI actual^[3] mientras que de prolongarse a dos tercios de año, la pérdida sería del 136% del PBI actual.

Preservar el dictado de clases, como así la calidad de aprehensión de conocimientos resulta un desafío clave en el manejo de esta pandemia. Todo impacto que reciban en términos educativos las actuales generaciones de estudiantes tendrá implicancias intertemporales relevantes y un efecto certero en los niveles de renta disponible.

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Referencias Bibliográficas:

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2020). The economic impacts of learning losses.

Harmon, C., Oosterbeek, H., & Walker, I. (2003). The returns to education: Microeconomics. Journal of economic surveys, 17(2), 115-156.

Leone, J., & Cascio, J. L. (2020). Income gaps: Education and inequality1. Economics and Business Review, 6(4), 27-50. Lucas, R. E. (1988). On the mechanics of economic development. NBER Working Paper, (R1176). 

Psacharopoulos, G., & Patrinos, H. A. (2004). Returns to investment in education: a further update. Education economics, 12(2), 111-134. 

Romer, P. M. (1986). Increasing returns and long-run growth. Journal of political economy, 94(5), 1002-1037. 

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^[1] Entendidos como aquellos beneficios que el individuo no puede captar por completo y, en consecuencia, traslada al resto de los agentes.

^[2] Aquellos países que premian (monetariamente) más a los trabajadores mejor calificados (ej: Singapur y EEUU), presentan pérdidas esperadas de ingreso mayores al promedio.

^[3] Al ser el crecimiento acumulado (y por tal, exponencial), sufrir una pérdida de capital humano condiciona las capacidades para crecer. El resultado es un PBI potencial menor en los próximos años. Al calcularse el acumulado de esa pérdida potencial para la Argentina, se concluye que esta es equivalente al 69% del PBI actual.